Курс видеотерапии «Нашими глазами»

Курс видеотерапии, пройденный группой подростков с коммуникативными и социальными отклонениями.

Автор: Авиталь Корен-Бенакот.

В пятидесятых годах двадцатого века Ганс Аспергер, педиатр из Вены, выявил у больных детей, с которыми работал, повторяющиеся поведенческие особенности и сходный набор способностей. Характерными признаками были отсутствие эмпатии, трудности в установлении дружеских взаимоотношений, невнимание к реакции собеседника, углубленный интерес к конкретной теме и неуклюжесть в движениях (Эттвуд, 1998).

Сегодня синдром Аспергера определяется как неврологическое нарушение развития, проявляющееся в основном в затрудненной эмоциональной и социальной интеракции. В аутистическом спектре страдающие синдромом Аспергера определяются как обладатели высокой приспособленности к жизни, так как они обладают высокими интеллектуальными показателями, развитыми речевыми умениями и отличной памятью на мелкие детали. Тем не менее, из-за коммуникативных затруднений их интеллектуальные и речевые возможности не позволяют им жить полноценной жизнью (с сайта ассоциации Синдрома Аспергера в в Израиле).

Однако если раньше в определение синдрома включалось отсутствие эмпатии, сейчас принято более точное описание: страдающие синдромом Аспергера могут неверно интерпретировать чувcтва окружающих или испытывают затруднения в выражении собственных эмоций.

Поскольку они не осознают неписаных правил поведения в обществе, они могут ненамеренно своими словами или действиями обидеть или рассердить окружающих (Эттвуд, 1998). Поэтому эти дети нуждаются в большом объёме посреднического содействия, через которое им будет объяснена окружающая действительность и поведение других людей.

Возможность получить подобное посредничество предоставляется в рамках группового терапевтического курса, который может позволить страдающим синдромом Аспергера приобрести и отработать на практике более продвинутые социальные навыки. В рамках групповой терапии опознаются и изучаются процессы межличностной коммуникации, позволяющие рассматривать поведение одного индивида в сравнении с поведением других. Группа представляет собой упрощенную модель жизни, где в безопасной обстановке можно рассмотреть поведение человека в окружающей среде. Она же является своеобразной лабораторией, где каждый участник может получить честный и информативный отклик на свое поведение и пересмотреть его с точки зрения эффективности, отказаться от менее эффективных моделей и освoить более уместные (Зив и Бахараб, 2011).

Тем не менее, прохождение терапии для развития социальных навыков - нелегкая задача для страдающих синдромом Аспергера, поскольку синдром характеризуется именно затруднениями в социальном и эмоциональном взаимодействии. Кроме того, страдающие синдромом Аспергера зачастую хранят в памяти отрицательный опыт социальных взаимодействий, вызванный чувством отверженности и отчужденности, испытанным ими в социальных рамках, в которых они находились в прошлом, а также ощущением своей отличности, возникающим из-за нахождения в специализированной образовательной системе.

В этой статье будет освещен особый вид групповой терапии для подростков с диагностированными коммуникативными и социальными нарушениями, в котором используется кинематографическая техника. В статье видеокамера будет рассмотрена как терапевтическое средство, и будет продемонстрировано, каким образом кинематографические понятия и собственноручное создание видеоролика позволяет расширить и обогатить эмоциональный и коммуникативный спектр участников терапии.

Видеокамера как инструмент арт-терапии

Как и все разновидности арт-терапии, видеотерапия направлена на самовыражение через творчество. Путем творческого выражения участник соприкасается с неосознанными составляющими своего внутреннего мира, знакомится с ними и учится их принимать. Видеозапись предоставляет возможность, которую не дает ни один другой вид арт-терапии: просмотр участником собственного творения. Во время просмотра участнику приходится посмотреть на самого себя, что позволяет начать путь к осознанию себя. Впоследствии при содействии группы и арт-терапевта участник придет к принятию себя.

Есть и другие преимущества применения видеокамеры в терапии: во-первых, от участников требуются активные действия, поэтому удачное завершение придает участнику сил и дарит ощущение успеха. При помощи минимальных технических навыков участник может получить впечатляющий результат и испытать чувство удовлетворения и гордости. Во-вторых, съемка фильма требует действовать здесь и сейчас, а групповая работа над съемками позволяет выделить конфликты и внутригрупповые процессы и работать над ними. Так, при помощи участвующего в процессе помогающего и поддерживающего арт-терапевта терапия развивает социальные навыки.

Центральное место в процессе видеотерапии занимает история - нарратив. Согласно нарративному подходу Уайта и Эпстона (1999), стремление придать смысл нашей жизни заставляет нас хронологически располагать события таким образом, который позволит прийти к целостному описанию себя и окружающих нас условий. Кино само по себе идеально подходит для последовательного изложения событий, что отражено в кинематографическом термине «timeline» - названии стола, на котором монтажер раскладывает пленку с отснятой последовательностью событий. Поэтому работа над фильмом позволит его создателям хронологически и связанно расположить события, что придаст результату смысл и послужит базой для организации повседневной жизни участников и анализа будущего опыта.

Мой опыт и подготовка как арт-терапевта вместе с опытом преподавания кинематографии в школе и руководства направления «кинематография» в старших классах позволил мне увидеть социальные и эмоциональные трудности, с которыми сталкиваются подростки, проверить и убедиться, как кинотворчество помогает приобретать социальные навыки. На основе этого опыта были разработаны программы групповой видеотерапии, которыми я руковожу. В частности была набрана группа взрослых и подростков с расстройствами аутистического спектра.

Группа «Нашими глазами»

Группа «Нашими глазами» предназначена для развития социальных навыков с помощью работы над видеопроектом. В течение примерно 8 месяцев было проведено около 28 встреч по 1,5 часа каждая. Группа включала семерых участников в возрасте от 15 до 21 года. Четверо из них учились в общеобразовательных школах в специальных классах, интегрированных в обычные, двое учились в коррекционных школах, а еще один служил в армии на добровольных началах.

Встречи проходили в театральной студии, состоящей из двух помещений разных размеров. Большее помещение, примерно пять на десять метров, служило основным рабочим пространством. Это была тихая и безопасная среда, в которой проходила большая часть занятий. Меньшее из помещений, чаще всего использовавшееся для хранения костюмов и реквизита, не раз использовалось участниками в качестве уединенного места, чтобы рассказать свою историю перед камерой или успокоиться, на время отойдя от общегрупповой деятельности. В студии много театрального реквизита, начиная с костюмов, шляп и предметов быта и заканчивая передниками, тростями и игрушками. Разложенные в открытых шкафах аксессуары стимулировали воображение участников, и они широко использовали имеющиеся предметы для различных персонажей в своих фильмах.

Встречи проводились по единой схеме. Каждая встреча начиналась с короткой беседы, во время которой участники рассказывали о себе и делились основными новостями за прошедшую неделю. Затем начиналась практическая работа по съемке, включавшая освоение ключевых понятий и их использование. Конец встречи посвящался обсуждению процесса съемки и обмену впечатлениями.

Создание фильма и его просмотр разделены, чтобы создать ощущение ожидания и предвкушения. Просмотр фильма на следующей встрече после его съемки создал ощущение длительности и непрерывности процесса. Каждая вторая встреча была посвящена просмотру, и участники с нетерпением ждали возможности увидеть результат своих трудов. После просмотра проводился опрос и обсуждение возможностей пересмотреть события и найти другие пути решения и развития истории. На этих встречах также проходила практическая работа, которой так ждали участники. Каждая встреча завершалась обсуждением и короткой игрой, во время которой участники должны были встать или сесть в круг и передавать »пульс», по очереди сжимая руки друг друга, или «дать пять» всей группой. Прощальная игра являлась ритуалом, знаменовавшим переход из комнаты во внешний мир.

Процессы в группе

С самой первой встречи камера была установлена на штатив и стояла в кругу, как полноправный член группы. Каждый участник должен был рассказать о себе в камеру. Чтобы уменьшить уровень страха, арт-терапевт установил единые рамки кадра, временные рамки также были общими и достаточно узкими. Члены группы предпочли представляться кратко и отстраненно. В своей теории этапов развития групп Бенсон отмечает, что «Поначалу участники будут раскрываться медленно и постепенно, пока не почувствуют себя частью группы. Некоторые индивиды на этом этапе еще не видят себя частью группы» (Зив и Бахараб, 2011). «Каждый индивид должен решить, хочет ли он быть частью группы, хочет быть внутри или оставаться снаружи. При любом решении он также должен определить уровень своих обязательств перед группой, до какой степени он заинтересован участвовать в создающейся связи», - добавляет Бенсон (там же, с. 49).

В первые моменты представление вызвало замешательство и неловкость. Один из участников подошел к шкафу с реквизитом и взял оттуда тряпичную куклу. Он спрятал лицо за куклой и представил себя через нее. Необычное и оригинальное представление вызвало смех, который создает ощущение легкости и раскрепощенности. Кукла продолжит служить этому участнику посредником, пока он не почувствует себя достаточно уверенно, чтобы появиться перед камерой самому.

На первых встречах группы «Нашими глазами» мы начинаем с изучения базовых понятий в кинематографии в процессе их практического применения. На одной из встреч мы говорим о кадре и его границах: рамки кадра - это физические границы видеоизображения, как в фотографии - границы единичного кадра (Джанти, 2000). Рамки кадра дают четкие границы, и отсюда развивается тема границ: их создание, смысл и назначение в рамках эмоционального развития. Понятие границ связано с пониманием ближнего, связью с ним и отличием от него (Петран, 2002), поэтому эта тема важна для людей с синдромом Аспергера, поскольку для них понимание места окружающих и отношение к ним составляет проблему. В рамках кадра в иллюстративной форме определяются причастные к происходящему и стоящие за рамками. Если ты стоишь вне рамок кадра, тебя не существует в этой истории.

Например, когда участники должны были передать информацию в длинной сцене, один из них стоял вне рамок кадра и говорил, не зная, что находится «за кадром». Просмотр отснятого упражнения, включавшего речь участника, не попавшего в кадр, привел к обсуждению в группе того факта, что речь из-за рамок кадра мешает происходящему в кадре.

На встрече, во время которой мы тренировались делать одиночные дубли - основную кинематографическую единицу, участникам пришлось слаженно работать в команде. Каждый получил должность: режиссер, оператор, помощник оператора, и нужно было сохранять зрительный контакт и реагировать на условные знаки. Поначалу участникам не удавалось поддерживать связь. Каждый сосредоточился на исполнении собственных обязанностей и, по всей видимости, не осознавал необходимость обращать внимание на остальых членов команды: задачей оператора было дождаться сигнала от режиссера, поддерживавшего зрительный контакт с актером и убеждавшегося, что он готов. После того, как оператор несколько раз включил камеру прежде, чем актер был готов, он отчаялся и хотел отказаться от должности. Режиссер почувствовал себя беспомощным, поняв, что задание выполнить не удается. После вмешательства группы и обсуждения был согласован сигнал - счет вслух, и упражнение было выполнено. Привычного для оператора поведенческого стереотипа «бросить и уйти» удалось избежать, и он начал проявлять ответственность и ощутил свою важность для функционирования группы.

На обсуждении в конце встречи участники отмечали эффективность работы оператора. Таким образом была достигнута сплоченность группы, поскольку каждый чувствовал, что он нужен и без него проект не сможет осуществиться. Согласно Ялому (2005), сплоченность усиливает чувство причастности и является одним из основных принципов. «Сплоченность усиливает ощущение доверия и является основой и ключом к успешной работе. Конфликты и изменения проявляются на фоне сплоченности и чувства причастности там, где человек чувствует, что получает что-то и что сам готов отдавать» (там же, с. 82-83).

Следующие встречи начинались с разминки, включавшей в себя физическое соприкосновение и усиливавшеe ощущение, что можно доверять и полагаться друг на друга. Необходимость подобных упражнений - следствие страха и неуверенности, испытываемых участниками при физическом контакте, особенно с представителями противоположного пола, характерных для страдающих синдромом Аспергера (Эттвуд, 1998). Например, когда снимали дубль в движении, помощнику оператора нужно было осторожно поднять девушку-оператора вверх и удерживать, чтобы она не упала. Это соприкосновение должно было обеспечить оператору опору и поддержку. Когда помощнику оператора нужно было поддерживать оператора, он сказал, что не может, «потому что она девушка». Проведенные игры помогли объяснить участникам группы, что не любое прикосновение является интимным и если прямо сказано, что прикоснуться можно, получив согласие второй стороны, можно доверять и опираться на товарища.

К пятой встрече, когда участники приобрели уверенность в обращении с камерой, началась работа над групповой историей. Для большей четкости образов в фильме мы выполнили упражнение, в рамках которого каждый должен был вести себя согласно роли: клоун, жертва, популярный, изгой и т.д. Большинство участников без труда изобразили движения персонажа, но когда я попросила их говорить, как персонажи, некоторые сказали, что почувствуют себя «сумасшедшими», если попробуют это сделать. Одна из участниц набралась смелости и сказала: «Почему? Очень даже здорово!». Она открыла в себе актерские способности и начала раскрепощаться. На ее поведение группа ответила аплодисментами и радостным оживлением. Гибкость ее поведения позволила всем членам группы вжиться в свои образы и сыграть роли. Это важный опыт для страдающих синдромом Аспергера из-за присущего им недостатка гибкости. Согласно теории ролей Морено, отца психодрамы, человек рождается с определенной ролью и с течением лет переживает трансформацию, соответствующую формирующимся в его жизни связям. Выбор роли не случаен, и она определяет дальнейшие реакции этого ребенка, его взаимоотношения с окружающими, его выбор или неумение выбрать. Морено понимал человека как существо, играющее роли, и выбор этих ролей диктуется не только окружением, но, в основном, самим человеком. Поэтому чем больше мы поймем, углубим и расширим «играемые» нами роли, тем более гибкими мы сможем стать (Морено по Новиц, 2006).

Затем группа занялась созданием декораций, которые определят мир, в котором происходит действие. Огромный рисунок (4 соединенных вместе листа ватмана) изображал густой фантастический лес, полный следящих глаз. По всей видимости, он отражал подсознательное ощущение участников: они чувствовали себя находящимися под строгим критическим взглядом, а густой и непроходимый лес, появившийся на листе, символизировал эмоциональное замешательство, в котором они находились.

С этого момента создание общего фильма заняло более центральное место. Участники приходили на встречи возбужденные, полные предвкушения и идей, приносили с собой аксессуары, обсуждали фильм даже за рамками встреч и высказывали новые мысли. Они спешили продолжать творить и выражали беспокойство на тему того, успеем ли мы закончить и выполнить задачу.

Работа над фильмом позволила группе соприкоснуться с такими сложными понятиями, как общественное и личное пространство. Например, одна из участниц сказала другому члену группы, что его невозможно понять, потому что он заикается, и его это сильно задело. Когда я спросила ее, почему она это сказала, она ответила: «Но ведь это так и есть». Этот случай иллюстрирует склонность людей, страдающих синдромом Аспергера, говорить объективную правду по причине неверной оценки подобающего уровня личной открытости (Этвуд, 1998). Этот случай привел к обсуждению в группе вопроса общественного и личного пространства. Когда мы приступили к созданию фильма, одну из сцен из-за ее глубоко личного и эмоционального характера было решено снимать в маленьком, закрытом и защищенном помещении, так, чтобы присутствовали только оператор, камера и герой. Когда на следующей встрече мы смотрели сцену, та же участница объяснила, что «есть вещи, которые рассказывают только друзьям, и не все должны о них знать».

Со временем группа начала расширять видение ролей и совмещать их с происходящим в жизни. опираясь на переживания персонажей в фильме, участники делали выводы о собственных ролях в жизни. Например, в фильме на героя на улице напали какие-то люди, и никто не пришел ему на помощь. Когда мы просматривали сцену, участникам было трудно ее принять. Они спрашивали себя, почему никто не сказал «хватит»? Почему режиссер не бережет актеров? Почему они не прекратили издеваться над случайным прохожим? Злость смешивалась с состраданием: кто поможет им, когда им понадобится помощь? При рассмотрении ситуации я попыталась предположить, что герой мог помочь себе сам. Участники подавали идеи, как это могло бы быть. Один из участников рассказал, как к нему цеплялись в школе и как изменилось отношение, когда он нашел в себе смелость ответить. Посмотрев на ситуацию шире, участники начали понимать, как можно уйти от роли жертвы.

На каждой встрече мы старались отработать и снять одну сцену, чтобы посмотреть ее на следующей встрече. Некоторые участники почувствовали, что их роль в фильме недостаточно главная, и я предложила им придумать еще одну роль. Один из участников, до сих пор не предлагавший ничего от себя и молча принимавший решения группы, пришел на следующую встречу с идеей дополнительной роли, которую он себе придумал. К его удивлению, режиссер и остальные участники с радостью приняли роль, которую он себе придумал, и нашли для нее место в фильме. Другая участница попросила его предложить, как еще можно «занять больше места».

В процессе работы над упражнениями расстановка сил в группе начала меняться. Например, участник с дефектом речи, который до сих пор избегал руководства, попросил возможности попробовать себя в режиссуре. В качестве режиссера он пытался раздавать указания, но другие члены группы затруднились с их пониманием: где встать, что сделать. В группе росло раздражение, отчаяние и желание отказаться от задачи, но режиссер не сдавался, он был твердо намерен рассказать свою историю и стал показывать участникам, что он имеет в виду. И вдруг одна из участниц, до сих пор державшаяся критического и агрессивного поведения, предложила стать помощницей режиссера. Внимательно смотря и слушая, она помогала режиссеру, и группа смогла закончить фильм. Этот случай иллюстрирует то, что Бенсон называет чувством «мы», характерным для третьего этапа развития групп. На этом этапе в группе царит «атмосфера единения, и ее члены эффективно работают вместе. Это атмосфера заботы и понимания различий между людьми» (Зив и Бахараб, 2011). И в самом деле можно было видеть, что участники группы перестали быть безразличными друг к другу, научились помогать один другому, чтобы задача была успешно выполнена.

На предпоследней встрече мы снимали прощальный фильм для одной из участниц, которая собиралась уезжать за границу. По некотором размышлении участники предложили снять фильм «ее глазами». Режиссер предложил «передвигать камеру так, как будто девушка, которой предназначен фильм, смотрит в камеру». Это решение взволновало и поразило меня, ведь речь идет о синдроме Аспергера, который, в частности, характеризуется сложностями в развитии эмпатического слушания. Но не это ли и есть эмпатия - посмотреть чужими глазами? Если так, то вот оно - доказательство того, как камера помогла им научиться видеть других.

Мы закончили прощальной встречей. Участники не пожелали делиться своими впечатлениями с кем-то еще и показывать фильм родителям. Они сами договорились между собой, кто приносит какое угощение. Обсуждение проходило по телефону, не во время встреч. Каждый участник получил диск с фильмом и упражнениями, которые были сделаны в течение этого года.

Совместный просмотр отснятого стал своеобразным «путевым дневником» группы. На последней встрече участники вспоминали пройденное вместе. Они обратили внимание на произошедшие с ними изменения, делали друг другу комплименты, отмечая новые прически или стиль одежды. Они заметили уверенность и связность речи, которой добились перед камерой. Один из участников отметил, что всегда знал, что у него есть способность руководить и вести за собой, но ему ни разу не предоставлялось возможности попробовать себя в этом. Другой участник рассказал, что в последнее время стал общаться с одним из близких родственников. Было видно, что члены группы гордятся своей способностью работать вместе и получившимися результатами.

Заключение

Синдром Аспергера характеризуется затруднениями в понимании коммуникативных и социальных ситуаций. Многие из страдающих этим синдромом отмечают, что испытывали чувство отчужденности и отторжения со стороны общества, что привело к стремлению избегать общения, одиночеству и, в некоторых случаях, к депрессии. Часто они чувствуют отчаяние, потому что не понимают, чем и почему они отличаются от прочих и что нужно делать, чтобы создать длительные отношения.

В описанной группе видеокамера служила посредником и зеркалом для участников. Они взяли историю из своего эмоционального мира и превратили ее общими усилиями в фильм, находя новые точки зрения и альтернативные нарративы. Работа с видеокамерой требовала работы в команде, так как у каждого участника была своя зона ответственности и никто другой не мог сделать его работу. Понятия зоны ответственности и способности брать на себя ответственность не были очевидны изначально, но чем важнее становилась группа для каждого участника, тем активнее они помогали друг другу, чтобы в результате создать общий фильм. Так видеокамера помогла создать социальые связи и приобрести коммуникативные умения.

Совместная работа вынесла на повестку дня чувство отторжения, которое участники испытывают во внешнем мире, и позволила по-новому и под контролем специалиста рассмотреть возникающие конфликты. С помощью камеры участники могли посмотреть со стороны на себя и свое поведение, на процесс совместной работы и на себя в качестве актеров и участников упражнений. Они обратили внимание на движения и положение тела, на свою речь и интонации. Было видно, что через видеокамеру они всматриваются в себя, пытаются изменить привычные модели поведения. Терапия помогла участникам увидеть свои сильные стороны, обогатить актерские умения, расширить диапазон доступных им ролей, обнаружить в себе гибкость, найти новые, не известные им прежде пути позитивной коммуникации и научиться понимать других участников группы.

Получившийся фильм позволил участникам ощутить свои возможности, свою силу, укрепил их уверенность в себе. Разделение обязанностей позволило каждому почувствовать себя важным и нужным группе. Гордость за созданный фильм дала участникам возможность ощутить сплоченность группы, некоторым из них впервые в жизни. Изучение терминологии и освоение технических навыков позволило сделать процесс понимания и изучения эмоций менее акцентированным, и, пожалуй, самое важное - гордиться результатом совместной работы.

Источники:

Эттвуд Тони. «Синдром Аспергера». - Издательство «Ах», 1998.

Джанти Луис. «Понимать фильмы». - Тель-Авив, Открытый университет, 2000.

Дали, Тесса, Кейс, Керолайн и др. «Арт-терапия - новые разработки - теория и практика». - Издательство «Ах», 1995.

Уайт Майкл, Эпстон Дэвид. «Нарративные средства достижения терапевтических целей». - Издательство «Черикобер», 1999.

Зив Ярон и Бахараб, Яэль. «Путь группы». - издательство «Галь», 2011.

Ялом Ирвин. «Групповая терапия: теория и практика». - Издательство «Кинерет», 2005.

Новиц Хедва. «Ментальные процессы, терапевтические и психодраматические элементы в работе профессионального актера». - Магистерская диссертация, Лесли колледж, 2006.

Петран Микки. «Границы в учении Винникота. Беседы», т. 15. март 2002